“全面发展”这个早在1952年就出现在我国教育法规里的概念，一直以来却无论在理论上还是在实践中都没有被很好地把握。“精英教育”、“应试教育”、“重才轻德”、“高分低能”等种种与“全面发展”的真谛相背离的现象层出不穷。之所以如此，与我们未能全面地看待“全面发展”分不开。在对人才的培养规格要求愈来愈高的今天，摈弃一些对“全面发展”的片面理解，澄清一些对“全面发展”的错误认识，无疑是教育理论界当前最紧要的任务之一。

4.1把“全面发展”的“全面”绝对化，导致“全面发展”蜕变成“面全发展”和“平均发展”

这是这些年来对“全面发展”最普遍的一种理解。对于一些家长甚至教师来说，所谓“全面”就是“面面俱到”。于是他们要求学生什么都学、样样都好，求多求全成了他们对学生的评价标准。于是学生不得不背负起“全面发展”的沉重枷锁奔波于各种学习班、辅导班之间。然而，此种“全面发展”的结果是学生的时间与精力被平均分摊，形成所谓的“平均发展”，一无所长。如果再把这种“全面发展”扩展到全社会，要求每个人都按同一模式向各个方面发展，那么人也就同一化了，而此时的“全面”也就不再是一个开放的发展空间，而成为一种僵化的教条。

其实“全面发展决不是说一个人能够从事‘所有的’各种形式的活动并具备相应的职业技能。这种理解广泛流行的社会根源在于激烈的社会竞争和物质资源相对于人们欲求的匮乏使得家长们的危机感前所未有的强烈。他们认为为了孩子的将来有所保障，不被社会淘汰，自己唯一能做的就是尽可能使孩子们学全“十八般武艺”、“全副武装”，于是他们“理所当然”地无视孩子们的兴趣、特长、个性和能力。这时的教育已经沦为一种工具、一种手段。这样的发展是“异化发展”，是违背人的身心发展规律的发展。这种发展的最终目的不是个人自身价值的充分实现和人格的高度完善而是对物的无节制的占有。这种功利性的、实用主义的理解把人异化为“经济动物”，而这正是马克思的异化理论和人的学说批驳的对象。马克思提出的“全面发展”是相对于“片面发展”而言的，而人的“片面发展”也就是“人的自我丧失”、“人的异化”；人的“全面发展”则是“人占有自己全面的本质”、“人的复归”。

联合国教科文组织编写的《教育——财富蕴藏在其中》中提出“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分发展。”“教育不仅仅是为了给经济界提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。”

二、把“全面发展”与“个性发展”、“自由发展”对立起来

在目前流行的教育概念中，“全面发展”与“个性发展”被认为是不可兼得的“鱼和熊掌”，而“全”与“个”天然就是对立的。再则，“全面发展”既是教育的指导思想又是多年来的培育目标，人们于是“有根有据”地否定个性和差异以强调人的共性从而形成误区。

实际上作为“全面发展”的主体——人，本身就是类概念和个体概念的统一，所以“人的全面发展”既包括类的全面发展，又包括个体的全面发展。而具体的个人则是共性(即类特性)与个性(即个别差异性)的统一体。因此“全面发展”针对每一个个体来说应该是“一般发展”和“特殊发展”的统一，是个人有独特性的“全面发展”。因此，无论从内涵还是外延来看，否定个性的“全面发展”是绝对无法“全面”的。

这一点的澄清有助于我们认清当前的一些教育现象。比如，我们对学生差异的承认采用双重标准。承认弱智群体的存在而为他们设立专门学校加以培养，却